Conceptos educativos controvertibles y la Constituyente

Laura C. de Gurfinkel

Si se defiende la libertad de cuestionar, reformular o sustituir el conocimiento, como un proceso normal del desarrollo del pensamiento científico que ha permitido el progreso de la humanidad, no se concibe que, en un documento fundamental como es la Constitución, del que se espera que tenga vigencia por un tiempo prolongado, se pueda aspirar a que ésta quede atada y comprometida con conceptos cambiantes y con ideas o teorías en plena evolución que limitarían, en el futuro, el progreso, el cuestionamiento y las redefiniciones en el campo de la educación en nuestro país.

En este artículo nos referiremos específicamente a varios aspectos muy relacionados entre sí y con la educación como son el postmodernismo, el constructivismo, la investigación acción y la transdisciplinariedad, los cuales se han presentado como verdades establecidas, indiscutibles y aceptadas universalmente con la idea de que sean incorporadas en la nueva Constitución como bases de las propuestas educativas que allí se consideren, pero que al revisar la bibliografía se encuentra que son altamente controvertibles, criticados y apoyados, atacados y defendidos. Se destacan opiniones positivas y negativas sobre cada tema, con el propósito de hacer notar que son aspectos discutibles, no sedimentados como para ser acogidos en la nueva Constitución.

EL POSTMODERNISMO Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Postmodernismo es el término que se ha usado para describir el confuso período que ha sido definido como la situación en la cual el mundo se encuentra a sí mismo después del rompimiento del proyecto del Esclarecimiento, el cual duró desde finales del siglo XVIII hasta bien entrado el siglo XX, durante el cual se intentó hacer que todas las personas vieran las cosas de la misma forma racional. Algunos consideran que el postmodernismo no es un período histórico ni una tendencia cultural o política con características bien definidas. Sin embargo, aquellos que han escogido ubicarse en la postmodernidad viven, sin remedio, entre los modernos y también entre los premodernos. Se ha dicho que todos los sistemas modernos del conocimiento han sido apoyados por alguna "metanarrativa" o "gran discurso", sobre la principal dirección de la historia. Una metanarrativa es una narración mítica, tan grande y significativa que es capaz de arrastrar juntas la filosofía y la investigación, la política y el arte, relacionarlas entre sí y sobre todo dar una sensación de dirección como lo han hecho las metarranativas del marxismo y del Esclarecimiento. Lyotar, a pesar de que describe la era postmodernista como el tiempo de la "Incredulidad hacia las narrativas", considera que no todos han cesado de creer en todas las narrativas.

Específicamente en el campo educacional, en los últimos años, pareciera que mundialmente la comunidad de los investigadores se ha acercado más hacia una investigación orientada políticamente y se ha alejado de la de base científica. La condición postmodernista dentro de la comunidad de los investigadores educativos ha producido dos tipos de respuestas: la de los que se identifican como fanáticos del postmodernismo, que no ven este movimiento como un problema sino como algo propio de la vida intelectual y los que plantean reorientar y dirigir en forma clara el debate sobre el postmodernismo con la esperanza de que éste simplemente desaparezca antes de que produzca mayores daños en el área de la investigación educativa (Constas, marzo de 1998). La crítica postmoderna de la teoría argumenta que ésta no tiene lugar en el discurso postmoderno. Autores como Rorty atacan la teoría y plantean que debemos olvidarnos del racionalismo. Por otra parte se defiende que la práctica proviene de alguna teoría ya sea consciente o tácitamente y un filósofo como Habermas hace un intento por resolver las divisiones entre valores y hechos y entre teoría y práctica para lo cual desarrolla una teoría amplia de la racionalidad suficiente para abarcar la ciencia, la moralidad y el arte.

Los postmodernistas, argumentan que es imposible dar una respuesta universal, generalizable que pueda explicar todas las facetas de un fenómeno y perciben el hecho de teorizar como otra forma de crear un tipo de gran narrativa. Sin embargo, estos pensadores no argumentan que el total de la actividad de teorízar no tenga sentido y se les señala que si ésta fuera su posición, se llegaría a considerar que su argumento sería hipócrita, ya que ellos también están teorizando mientras están denunciando la construcción de teorías.

En la evolución de estas ideas y su relación con la ciencia, el libro de Thomas Kuhn, La Estructura de la Revolución Científica, es considerado como el que ha tenido mayor influencia en la historia de la ciencia. Describe en esta obra, procesos cíclicos e identifica lo que llamó períodos de "ciencia normal" que se caracterizan por el predominio de lo que Kuhn llamó "paradigma" o matriz disciplinaria común, que identifica como una visión de consenso. En la búsqueda de una palabra que describiera el consenso que se produce entre los científicos y las complejas actitudes que caracterizan un período de "ciencia normal", descubrió la palabra "paradigma". Afirma Kuhn, que en un período de "ciencia normal" los científicos tienden a ponerse de acuerdo sobre cuáles fenómenos son relevantes; qué constituye una explicación de esos problemas; cuáles vale la pena resolver y qué es una solución de un problema. Cerca del fin de un período con estas características, ocurre alguna "crisis", en la cual los experimentos dan resultados que no concuerdan con las teorías existentes o se encuentran contradicciones internas en las teorías. Esto produce alarma y confusión. Surgen ideas extrañas y eventualmente los científicos se convierten a una nueva forma de ver las cosas, lo cual produce un nuevo período de "ciencia normal" con el nuevo enfoque y en ese caso se dice que se ha producido un cambio de "paradigma", como es el caso del paso del paradigma newtoniano al einsteiniano.

Cuando se comenzaba a pensar que todo estaba claro y que estas ideas podrían ser más estables, surgen otras ideas y encontramos que en la teoría de la práctica científica, Karl Popper y sus seguidores proveen otras alternativas. Admiten la existencia de la "ciencia normal" pero su propia teoría no la incorpora. A Popper no le gusta la "ciencia normal" y los científicos "normales", porque los considera peligrosos para la ciencia. Para él la filosofía de la ciencia dentro de la tradición empirista había llegado al momento de tener limitaciones y que la única forma de poner esto en orden era volteando todo al revés haciendo énfasis en probar si las teorías son erradas en lugar de mostrar si son correctas. Además, Popper plantea que entre más empírico sea el contenido de una afirmación mayor es su grado de falsedad.

Además, como parte de la dinámica de la evolución de estos conceptos, en sus últimos trabajos Kunh se vuelve escéptico en relación con los logros de la ciencia y esto es lo que, según Weinberg, 1998, lo hace un héroe, "para los filósofos, historiadores, sociólogos críticos culturales, quienes cuestionan el carácter objetivo del conocimiento científico y prefieren describir las teorías científicas como construcciones sociales, no muy diferentes de como lo hacen de la democracia o del beisbol". Se considera que el error de Kunh es el de apreciar el cambio de un paradigma, más como una conversión religiosa que como un ejercicio de la razón y el de afirmar que los cambios de "paradigma" significan el abandono total de lo anterior. Eso no tiene sentido para los científicos quienes piensan que la tarea de la ciencia es llevarnos cada vez más cerca al objetivo de la verdad. Weinberg expresa en ese sentido, como científico, que "nosotros no estudiamos partículas elementales porque sean interesantes. No lo son, si usted ha visto un electrón lo ha visto todos. Lo que mantiene el interés en el trabajo científico es precisamente la idea de que hay algo de verdades externas por ser descubiertas, verdades que una vez descubiertas formarán parte del conocimiento humano".

Se piensa que postmodernismos podrían venir e irse, pero que la postmodernidad estará con nosotros por mucho tiempo. Se considera, que es una transición mayor de la historia humana, que es un tiempo para reconstruir todas las bases de la civilización y que el mundo va a estar ocupado en esa tarea por un largo período. El postmodernismo ha penetrado muchos campos en las últimas décadas y ha creado mucha confusión, especialmente en el educacional. In embargo, muchos piensan que es posible pasar de ver a la ciencia como una verdad absoluta y final a considerarla como un proceso permanentemente cambiante de cuerpos de ideas, sin sentir que algo especial ha pasado y sin perder la confianza en los hechos científicos. En este sentido, algunos señalan que es bueno recordar que, a pesar de que existan los discursos destructores de la creencia en la ciencia, la velocidad de la luz sigue siendo la misma, que la tierra sigue dando vueltas alrededor del sol, que la gravedad sigue haciendo que el agua corra hacia abajo y que la ontogenia sigue representando una recapitulación de la filogenia.

Algunos pensadores han señalado que en el paso hacia el postmodernismo está un terrible fracaso de la esperanza y de la posibilidad de mejorar el mundo y que la disposición postmoderna es la autoexpresión de aquellos que han perdido el sentido de la esperanza y de la posibilidad de cambios significativos de nuestro mundo (Purpel y Shapiro, 1995). En este apretado resumen sobre el posmodernismo, se puede apreciar que este concepto es bastante controvertible y por ello está lejos de poder servir de base a principios educacionales de cierta transcendencia. Es decir, la Constitución no debe quedar atada a un concepto de esta naturaleza.

CONSTRUCTIVISMO:

El segundo aspecto discutible que no debe ser incorporado en la nueva Constitución como principio orientador de todo lo relacionado con el proceso de enseñanza y de aprendizaje es la teoría constructivista. En la actualidad la teoría constructivista es una de las de mayor influencia en el campo de la enseñanza de la ciencia y la matemática, que se ha extendido a otras áreas y ha servido de marco de referencia a la práctica constructivista en el campo del desarrollo curricular en muchos países, especialmente desde la década de los años 80. Se considera muy superior a la teoría conductista de la mente y del aprendizaje, contra la cual lucharon Piaget y Brunner desde hace más de cuatro décadas. Su énfasis en el diálogo, las conversaciones y los argumentos y su lucha contra la enseñanza memorísta le abrió un espacio en la pedagogía (Matthews, 1993).

Se considera que el constructivismo es un movimiento heterogéneo, que trata de separarse del pensamiento positivista y del empirismo. Los principios más fuertes del positivismo tales como la imparcialidad del conocimiento, la exclusividad de la ciencia como una forma de conocer, el punto de vista inductivo en el desarrollo de teorías, entre otros, han sido atacados severamente en las últimas décadas, especialmente por Popper, Kuhn y Rorty, quienes a pesar de las diferencias entre ellos, junto con otros, han contribuido al desarrollo de la filosofía postpositivista. El constructivismo no sólo ha recibido influencia del punto de vista postpositivista sino también del postmodernista que se analizó anteriormente. El constructivismo ha llegado a englobar en una sola palabra lo que antes eran disciplinas independientes como son la filosofía de la ciencia, la filosofía de la educación, la teoría del conocimiento, la psicología del aprendizaje, entre otras.

Se acepta como una teoría de la educación, un punto de vista sobre cómo enseñar, cómo deben tratarse los niños, cómo organizar los salones de clase y cómo desarrollar e implementar un currículo, aspectos muy puntuales y cambiantes que no deben quedar establecidos en un documento como la Constitución. En el desarrollo del constructivismo se ha identificado por lo menos las variedades de constructivismo contextual, dialéctico, empírico, metodológico, moderado, piagetiano, post-epistemológico, pragmático, radical, realista, social y sociocultural. Sin embargo, todas estas pueden englobarse en dos grandes grupos: el constructivismo personal derivado de Piaget y el social derivado de Kelly y Wigotsky los cuales aún se disputan el liderazgo y como plantea Matthews (1993), sobre todas estas sub-escuelas "se extiende la sombra del empirismo".

Antes de adoptar en la nueva Constitución alguno de estos enfoques se debe recordar que por lo menos los conflictos entre el constructivismo personal y la perspectiva sociocultural no sólo son teóricos sino que se reflejan en el aula. Ambos le dan importancia a las actividades de los estudiantes, pero los teóricos socioculturalistas las relacionan con la participación en prácticas organizadas culturalmente, mientras que los constructivistas personales le dan prioridad a las actividades conceptuales, sensoriales y motoras individuales. La teoría del constructivismo personal se reduce frecuentemente a la conocida expresión de que "los estudiantes construyen sus propios conocimientos" y como crítica a este enfoque Driver y otros (1994) plantean que la pedagogía derivada de este modelo frecuentemente incluye una serie de afirmaciones que "santifican al estudiante" a expensas de formas científicas de conocer y reducen el papel del docente al de "facilitador" de las investigaciones y exploraciones del estudiante. Otros consideran que el constructivismo personal y social se complementan y que esto no niega la posición básica del constructivismo, que defiende que el conocimiento no es transmitido directamente, ya hecho, de uno que sabe a otro que no sabe

El enfoque constructivista implica que los estudiantes construyen su forma de saber aun en las situaciones más arbitrarias y esta interpretación trasciende la dicotomía entre situaciones en las cuales los estudiantes construyen su propio conocimiento y aquella en la cual éste le es transmitido. Si el estudiante construye siempre su propio conocimiento, no puede hablarse de una pedagogía o de una enseñanza constructivistas aun cuando no se niega que pueda servir de orientación a marcos conceptuales dentro de los cuales se pueden desarrollar enfoques pedagógicos (Cobb, 1994).

Los conceptos anteriores tienen implicaciones en la enseñanza de la ciencia. Significan que aprender ciencia incluye ser iniciado en la forma científica de conocer, en las ideas y prácticas de la comunidad científica y en llegar a hacer a esas ideas o prácticas, significativas para el individuo. El papel del docente en este proceso es el de mediar el conocimiento científico para los estudiantes, ayudarlos a que tenga sentido las formas en las cuales los conceptos científicos son generados y validados, en lugar de organizar la forma individual de tener sentido sobre el mundo natural. Se requiere darle a los estudiantes acceso no solamente a las experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. La relación entre los puntos de vista del aprendizaje y la pedagogía es problemática y desde el punto de vista constructivista del aprendizaje no emergen reglas simples para la práctica pedagógica. Si se adopta una forma científica de conocer, es esencial la intervención y la negociación con una autoridad que es generalmente el docente.

Se considera que el aprendizaje de la ciencia en el salón de clase incluye la entrada de los estudiantes en una nueva comunidad de discursos, una nueva cultura y el docente es el guía que media entre el mundo de todos los días del niño y el mundo de la ciencia. Al comparar los constructivismos es conveniente considerar que tanto el enfoque constructivista individual como el sociocultural son valiosos pero que ninguno es suficiente. En líneas generales el constructivismo nos dice que debemos poner atención a las actividades mentales del aprendiz y los socioculturalistas que la atención debe ser puesta en las prácticas culturales en el medio que rodea al aprendiz. Bereiter (1994), plantea que fuera de lo difícil que es hacer ambas cosas simultáneamente, no hay nada incompatible entre estos dos enfoques, ambos son posibles y se pueden separar o mezclar, de acuerdo con las ventajas que ofrezcan en la solución del problema planteado.

A pesar de su importancia y aceptación general, se puede considerar que el constructivismo tiene muchas variedades, a veces con conceptualizaciones opuestas y otras complementarias, especialmente en relación con el papel que debe jugar el docente, que pueden orientar un desarrollo curricular específico, pero que la teoría tiene todavía muchos aspectos controvertibles en pleno desarrollo. Por ello la Constitución no debe quedar comprometida con ninguna de las corrientes del constructivismo porque así se podría estancar por muchos años el progreso de la educación venezolana.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN:

La "investigación acción" es la reflexión y la búsqueda que deben realizan los docentes sobre su práctica diaria como docentes, la cual se basa en los siguientes supuestos: que los docentes activos están más familiarizados con el salón de clase, que tienen una mente desarrollada para resolver problemas y que el potencial para obtener muchos datos es grande dado el tiempo que ellos pasan en la escuela. Los docentes que hacen investigación sobre lo que sucede en sus aulas relacionado con los aprendizajes y evaluaciones de sus estudiantes, pueden aplicar teorías a sus prácticas y se ha encontrado que los docentes en formación que tienen preparación y experiencia en este tipo de investigación pueden ser observadores objetivos inclinados más a describir que a evaluar las conductas de los estudiantes y que evitan las etiquetas que pueden estigmatizar a sus alumnos, características que se consideran positivas para un educador, dentro de los enfoques orientados hacia la evaluación cualitativa y de procesos. Sin embargo, preocupa el descuido de esta propuesta en relación con la evaluación de los aprendizajes de los contenidos que irían necesariamente unidos a cualquier tipo de proceso, sin los cuales los estudiantes no pueden incorporarse al mundo de los constructos que son producidos por la comunidad científica.

La investigación acción como un proceso de formación de educadores para ser fundamentalmente docentes prácticos, se ha hecho cada vez más popular en las instituciones que forman maestros o profesores en muchos países. Los académicos formadores de docentes han hecho intentos por establecer sus bases epistemológicas y metodológicas. Se discute si se puede considerar que en una teoría de aprendizaje, se puede hacer la pregunta "cómo puedo yo facilitar el aprendizaje" en forma diferente y separada de la que se expresa en "cuál es la naturaleza del aprendizaje". La primera es práctica y sólo se puede descubrir tratando reflexivamente de mejorar las estrategias y los medios de enseñanza. La segunda pregunta es sobre la naturaleza y los fines de la enseñanza y cómo se definen, es decir, constituye una forma conceptual de búsqueda en lugar de práctica. Los teóricos de la investigación no aceptan esta separación y tienden a seguir el punto de vista aristotélico y deweyano que establece que la búsqueda práctica implica reflexionar sobre los medios y los fines al mismo tiempo. En relación con la educación esto significaría clarificar y desarrollar concepciones sobre el aprendizaje cuando se reflexiona sobre las estrategias de enseñanza que se emplean y al desarrollar tales concepciones se puede llegar a percibir nuevas posibilidades estratégicas.

El postmodernismo ha aumentado el interés por la investigación acción porque se concreta en una narrativa de la búsqueda y de la representación de resultados que puede contribuir a cerrar las distancias que han existido entre la presentación abstracta común de los investigadores educacionales y los intereses prácticos de los docentes. Sin embargo, se le critica que lo que se persigue con la investigación acción es narrar para construir "relatos" que tengan algún valor estético y nada más, y que si esto es así el postmodernismo tendría decididamente un efecto negativo en las investigaciones educacionales (Constas, diciembre 1998). En muchos casos las narraciones que se elaboran en la "investigación acción" parecen más apropiadas para ser analizadas por el psiquiatra privado del que la escribe y por ello no son provechosas para alguien más. Las decisiones de implementar o no un nuevo currículo, de construir o no un plantel, no dependen de la "pérdida de certidumbre" y de la "desintegración del conocimiento" que corean los postmodernistas y mucho menos de los detalles de lo que ocurre en un salón de clase. Se considera que la investigación acción es la frónesis aristotélica en su máxima expresión con su conocimiento particular, práctico, predecible que no llegará más allá del cerebro del maestro que la realiza y no pasará de la puerta de su escuela (Kessels, 1996). La "investigación acción" es una estrategia importante en la formación y en la capacitación permanente de los docentes, que en su desarrollo sigue experimentando cambios importantes. Algunos la consideran muy importante y otros le señalan fallas de diferentes tipos. Por ello, no debe convertirse en la estrategia única a utilizar en la formación y en la actualización de docentes, lo cual ocurriría si se llegara a establecerle una vigencia de categoría constitucional a la "investigación acción".

TRANSDISCIPLINARIEDAD

La transdisciplinariedad se refiere a estar más allá de las disciplinas cuando se trata de resolver un problema y en consecuencia para ello se pueden traer conocimientos desde diferentes disciplinas (Klein (1996). El traspaso o cruce de los límites entre las disciplinas, estimula la formación de zonas de interacción, de interlenguajes, de comunidades y de trabajos profesionales híbridos, de nuevas estructuras institucionales y de nuevas categorías del conocimiento. La disciplinariedad, en la forma como se conoce, es el producto de un proceso de desarrollo relativamente reciente de poco más de un siglo y se considera que es el principio primario, que las especialidades del conocimiento son el "fundamento sobre lo cual se construye todo lo demás" y que la institución académica difícilmente podría ser estructurada de otra manera Jacobs (1989).

Algunos argumentan que los bordes entre las disciplinas no deben disolverse sino que pueden ser continuamente traspasados dando lugar a nuevas estructuras y búsquedas. Otros piensan que nos encontramos ante un fenómeno de desdisciplinariedad y que muchos ya han llegado a la post-disciplinariedad, es decir, más allá de la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Estas ideas varían en los diferentes campos. Miembros de las disciplinas humanistas invocan en sus argumentos a autoridades que van desde Platon hasta escritores postestructuralistas como Derrida. Las ideas antiguas de la ciencia unificada, del conocimiento general, de la síntesis y de la integración del conocimiento permanecen en su discurso como defensa para el pensamiento interdisciplinario en las humanidades y en la educación liberal y general. Al referirse a las estructuras de las instituciones, se ha dicho que no es cuestión de remplazar los departamentos tradicionales por estudios interdisciplinarios y se señala que éstos tienen un fuerte componente de narrativa.

Como lo reconoce Carlos Lanz en su trabajo (1998), los conceptos de disciplinariedad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad "poseen diversas acepciones y no existe un consenso firme sobre su significado". Se entiende que la proposición transdisciplinaria representa una de las visiones que debe considerarse en una discusión curricular al lado de otros enfoques complementarios pero que no puede olvidarse la existencia de "diferentes niveles de la realidad", que la transdisciplinariedad "complementa el enfoque disciplinario", pero que no lo sustituye y que lo que se busca es "abrir todas las disciplinas a lo que tienen en común y a lo que yace más allá de sus fronteras", que no se trata de criticar o eliminar las ciencias exactas sino de estimularlas "para que se comuniquen y reconcilien, no únicamente con las humanidades y las ciencias sociales sino también con el arte, la literatura, la poesía y otras experiencias espirituales" como lo plantearon en el 1° Congreso Mundial sobre transdisciplinariedad realizado en Portugal en noviembre de 1994, citado por Lanz. Todas estas aseveraciones terminan de convencer de que el concepto de transdisciplinariedad, por su carácter controvertible, no debe ser incluido en la propuesta que se haría llegar a los encargados de redactar la nueva Constitución.

Como resumen, se ha visto en este trabajo que la teoría postmoderna ofrece la crítica de los discursos que pretenden contener verdades y servir para justificar la práctica dominante y parte de que la verdad y el conocimiento no es estable y determinable sino como siempre contingente y dependiente del contexto social. Si esto es así, los postmodernistas deben ser los primeros en reconocer que el conocimiento ligado al postmodernismo, al constructivismo, a la investigación acción y a la transdisciplinariedad son también "contingentes y dependientes del contexto social" y por ello no deberían formar parte de un documento como la Constitución, del cual se espera que tenga vigencia duradera.

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Bibliografía básica: