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Revista Electrónica Bilingüe       Nº 8     Octubre 1996
Sociedad
El Diseño Curricular Base: una propuesta para la educación básica en Venezuela1
Dra.Hilda López de George (UNESR)*


¿Quiénes deben decidir para qué, qué y cómo se enseña en la Educación Básica?
La pregunta que inicia este artículo es relevante para Venezuela, especialmente en la actualidad, cuando se lleva a cabo el proceso de descentralización educativa. Dicho proceso abre la posibilidad de novedosos roles tanto para actores tradicionales como para otros nuevos, entre ellos podemos citar: el Ministerio de Educación, los legisladores, los Estados, las Alcaldías, las Escuelas, las asociaciones comunitarias, las instituciones especializadas, las universidades, los investigadores, las editoriales, los organismos financiadores de proyectos educativos, los especialistas en distintas áreas, los gremios, los docentes, los padres y representantes y los estudiantes.

Los asuntos sobre los cuales deben tomarse decisiones son variados, tales como las políticas educativas, los objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, procesos de evaluación, administración y desarrollo curricular, libros de texto y otros recursos.

En los sistemas educativos centralizados, las características de los aprendizajes básicos que deben adquirir los niños y jóvenes son determinadas por el gobierno central (Ministerio de Educación o su equivalente). Esta unicidad del sistema tiene, desde el punto de vista teórico, ventajas y desventajas. Entre las primeras se encuentran:

  1. la cohesión social al requerir que todos los estudiantes, a nivel nacional, tengan experiencias educativas comunes;
  2. la correspondencia de los contenidos con las necesidades sociales y con las políticas educativas (relevancia social)
  3. la continuidad educativa (experiencias de aprendizaje progresivas) permitida por la secuencia de los contenidos en las distintas etapas y niveles educativos.

Entre las desventajas se pueden señalar:

  1. la desvinculación de los contenidos con las necesidades individuales de los niños y jóvenes (falta de relevancia personal);
  2. la desvinculación de la escuela de su entorno inmediato(falta de relevancia regional y local)
  3. la limitación de las capacidades decisorias e iniciativas de los estados, escuelas y docentes (disminución de la responsabilidad educativa y de la autonomía estadal, escolar y profesional) .

El Diseño Curricular Base: una propuesta educativa
La propuesta a la cual nos referiremos a continuación, referida al Diseño Curricular Base de la Educación Básica (D.C.B.), fue presentada recientemente al Ministerio de Educación, atendiendo a una solicitud del mismo, por un numeroso grupo de profesionales, (representantes de más de veinte instituciones educativas). Es una opción que permite mantener las ventajas de un curriculum centralizado y superar sus desventajas. Se trata de promover que la sociedad en general, comparta las responsabilidades educativas. En este sentido, se diferencian cuatro espacios decisionales:

  1. Ministerio de Educación (D.C.B., es decir: finalidades nacionales, contenidos culturales básicos y orientaciones pedagógicas y de evaluación los mismos);
  2. Direcciones de Educación de los Estados (adaptaciones del D.C.B. a las necesidades, planes de desarrollo y políticas educativas regionales);
  3. Escuelas (adaptación del D.C.B. y de los énfasis regionales a las necesidades, capacidades y aspiraciones de la escuela y la comunidad -Proyecto Educativo de la Escuela- incluye el Diseño Curricular de la Escuela-, el componente educativo dirigido a los estudiantes)
  4. Docentes (adaptación del proyecto educativo de la escuela a las necesidades, intereses, motivaciones, aspiraciones y capacidades de sus estudiantes).

El D.C.B. considera a la escuela como centro comunitario dinamizador de la transformación personal y social y al entorno de la misma como ambiente de aprendizaje. Dentro de la concepción de la educación como responsabilidad compartida, participan las Direcciones de Educación de los Estados y las Alcaldías; en él se redimensiona el papel de la comunidad dándole una mayor responsabilidad y participación en el proceso educativo, destacándose el rol de la familia. Las orientaciones pedagógicas de las áreas contemplan estos aspectos, además de las implicaciones de las teorías de aprendizaje.

Por otra parte, los componentes del Diseño Curricular actual de la Educación Básica, tienen diversos grados de vigencia. A pesar de la exigencia legal de una formación integral, el énfasis de sus contenidos es en el desarrollo intelectual de los estudiantes, descuidando el desarrollo personal y social. Además, la excesiva cantidad de objetivos y contenidos y la ausencia de criterios para jerarquizar los mismos influye en la decisión de los docentes de darle prioridad a la "cobertura" de éstos, en lugar del aprendizaje de al menos algunos de ellos. A pesar del señalamiento de algunas estrategias participativas, en la práctica educativa predomina, en general, las clases magistrales rutinarias. El D.C.B. incorpora los elementos del Diseño actual que se han considerado relevantes tanto desde el punto de vista de los contenidos culturales como de las tendencias pedagógicas.

Los componentes del D.C.B. son: Bases y Fundamentos; Objetivos del nivel, generales y por etapa en cada área del conocimiento; eje de valores, afectos y competencias sociales; áreas de conocimiento; contenidos culturales y orientaciones pedagógicas y de evaluación. La propuesta incluye recomendaciones para el ensayo del D.C.B.

En las Bases y Fundamentos del D.C.B., se señalan las características actuales de la Educación Básica y se identifican las aspiraciones sociales con relación a ese nivel. En los fundamentos se define al ser humano como "persona" libre y racional, con valores que le permiten trascender en una sociedad donde lo colectivo y lo individual no sean opuestos; los fundamentos socioeducativos destacan el condicionamiento social de la educación y la necesidad de una continuidad cultural entre la escuela y la comunidad. Los fundamentos psicoeducativos señalan la confluencia de diversas Teorías de Aprendizaje (desarrolladas en el Volumen II del D.C.B.), con relación a cómo se aprende y cómo enseñar en consecuencia. Se indican las bases históricas y se conceptualiza al curriculum en sus dos dimensiones (el documento que orienta la acción -proyecto educativo) y las experiencias educativas (práctica)

El eje de valores, afectos y competencias sociales del D.C.B. abarca los componentes afectivos, valorativos y actitudinales indispensables para lograr la formación integral de los educandos. Responde a las necesidades socioafectivas individuales y colectivas y a las competencias requeridas para vivir en una sociedad democrática, participativa y solidaria.

Este eje es integrador y abierto. Es integrador porque incorpora los contenidos actitudinales, valorativos y de competencias sociales contemplados en todas las áreas del D.C.B. Es abierto ya que considera la enseñanza de los valores como un proceso de construcción colectiva.

Los objetivos del D.C.B.(del nivel y de sus etapas en cada área del conocimiento), se derivan de los contemplados en la Constitución y en la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) para la Educación Básica, consideran las características del país que queremos y los rasgos, necesidades y capacidades de los niños y jóvenes. Estos objetivos abarcan las capacidades cognoscitivas, psicomotoras, sociales y afectivas y están orientados a la comprensión de los aprendientes, tanto de si mismos como de sus semejantes y del mundo que los rodea y a su participación en la construcción de un mundo mejor.

En el D.C.B. los contenidos culturales forman parte de la tríada de elementos primordiales que- en la educación formal-desde el punto de vista curricular, interactúan en el aula, en el proceso de enseñanza-aprendizaje: los alumnos, los docentes y los contenidos. Los alumnos son considerados como seres íntegros, sin aislar sus aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales, como centros del proceso, al estar orientado el proyecto educativo al desarrollo de todos y cada uno de ellos, como personas e integrantes de un colectivo y como constructores de su conocimiento al interactuar con el ambiente, los saberes y otras personas. Los docentes son considerados como profesionales, facilitadores y mediadores del aprendizaje de los alumnos y de la comunidad y constructores del saber pedagógico. Los contenidos culturales de un Diseño Curricular responden a la pregunta ¿Qué Enseñar? Ellos tienen relación con la calidad de la educación, si la definimos en función del desarrollo máximo de las potencialidades de cada uno de los alumnos. Tradicionalmente el término contenido ha sido utilizado para referirse a los hechos y conceptos, excluyendo los procedimientos, ello originó un debate donde se planteaba la dicotomía entre contenidos y procesos(planteado por algunos como la separación entre teoría y práctica) el cual ya está superado. La selección de los contenidos también está relacionada con la concepción del conocimiento; en el D.C.B. se considera al conocimiento como el producto de un diálogo colectivo entre los conocedores y el objeto conocido, cuya validez es intersubjetiva en lugar de objetiva.

En el D.C.B., las áreas del conocimiento fueron seleccionadas en función del aporte educativo de las mismas, es decir, se consideran medios para alcanzar los objetivos de comprensión y participación ya señalados. El D.C.B. considera los distintos tipos o dimensiones del conocimiento (a. qué saber - conceptos, b. qué hacer - procedimientos y c. quién ser - actitudes, valores y competencias sociales) requeridos para una formación integral. Los contenidos sociales y afectivos son considerados en las áreas del conocimiento e integrados en el Eje de Valores, Afectos y Competencias Sociales del D.C.B.. Los contenidos básicos a nivel nacional, se han seleccionado atendiendo a los criterios de relevancia personal, social y ambiental, aportes educativos de las distintas áreas del conocimiento y su continuidad.

Los contenidos del D.C.B. son relevantes desde el punto de vista personal por cuanto se han formulado considerado las características del desarrollo de los niños y jóvenes, sus necesidades cognoscitivas, afectivas y sociales y cómo aprenden. Son relevantes desde el punto de vista social por cuanto consideran aspectos fundamentales en una comunidad democrática, tales como identidad nacional, convivencia social, orientación vocacional, responsabilidad, compromiso y acción solidaria en la comunidad. Los aportes educativos de las distintas áreas del conocimiento varían según la naturaleza de las mismas, éstos abarcan los aspectos cognoscitivos, psicomotores, sociales y afectivos contemplados en los objetivos. La continuidad ha sido considerada en sus dos dimensiones: la secuencia (articulación vertical ) e integración (articulación horizontal).

En el proceso de organización de los contenidos seleccionados se pueden utilizar uno o más principos o patrones de organización, algunos de ellos consideran a las disciplinas como referentes básicos, (disciplinas como áreas diferenciadas, correlación y fusión de disciplinas), otros, llamados globalizadores tienen diversos referentes, entre ellos: a) necesidades e intereses de los niños, b) actividades, temas y problemas sociales y c) procesos. En esta propuesta (D.C.B.), la decisión correspondiente a la organización de los contenidos corresponde a las escuelas (además de los contenidos del D.C.B., considerarán aquellos énfasis o contenidos determinados por los Estados y los incorporados por la propia escuela). Esta decisión dependerá de las necesidades y capacidades de cada escuela. En las orientaciones del D.C.B. se sugiere la combinación de un principio disciplinar y otro globalizador, para contextualizar los contenidos a fin de promover aprendizajes significativos y atender a la formación integral de los aprendientes Esta organización, a nivel de la escuela (dirigida a los alumnos), constituye el Diseño Curricular de la Escuela. A nivel del aula, la organización de los contenidos quizás corresponde más a una metodología de instrucción que a un diseño, aun cuando también es denominada diseño curricular a nivel del aula. El docente, además de las disciplinas puede utilizar estrategias globalizadoras tales como unidades didácticas integradas, método de proyectos y proyectos de investigación acción.

Generalmente, en el proceso de selección de los contenidos, los temas o ejes transversales son estrategias para incluir contenidos que reunen las siguientes características:

  1. son relativos a los problemas y conflictos sociales contemporáneos
  2. no han sido considerados de manera expresa en los contenidos de los Diseños Curriculares
  3. trascienden las fronteras de las áreas del conocimiento y
  4. enfatizan valores, actitudes y competencias sociales. En el D.C.B. , como se dijo anteriormente, el eje de valores, afectos, actitudes y competencias sociales tiene un carácter abierto e integrador.

En el D.C.B. se recomienda un enfoque globalizador en la primera etapa. Se sugiere que el docente utilice el área de lengua como eje integrador, por cuanto la competencia comunicativa se expresa a través de todas las áreas del conocimento y el énfasis en la primera etapa del D.C.B. está en función del logro de dicha competencia; una mayor diferenciación de las áreas en la segunda etapa y la combinación de estrategias disciplinarias, interdisciplinarias y globalizadoras en la tercera etapa.

La organización de los contenidos influye en la selección de las estrategias de aprendizaje. En el D.C.B., se formulan orientaciones pedagógicas generales a nivel del aula(derivadas de las implicaciones pedagógicas de las teorías de aprendizaje), de la escuela y de la comunidad; además, se incorporan orientaciones pedagógicas para cada una de las áreas, con indicaciones específicas para cada etapa, si ello es pertinente . También se incluyen orientaciones con relación a la enseñanza de los conceptos, los procedimientos y los valores, actitudes y competencias sociales.

La introducción de cambios en el Diseño requiere de las correspondientes variaciones en la evaluación. El enfoque evaluativo que se propone es congruente con los fundamentos psicoeducativos del D.C.B. , recomendando una evaluación básicamente cualitativa y enfatizando la evaluación de procesos para destacar su carácter formativo y función de contribuir al mejoramiento del aprendizaje. Se sugieren las modificaciones y disposiciones transitorias que a corto, mediano y largo plazo necesita la normativa legal existente y se formulan orientaciones generales y en cada área para la evaluación de los aprendizajes. Es necesario resaltar que el marco legal existente en materia de evaluación, contiene elementos valiosos para la aplicación del D.C.B., de allí que las modificaciones sugeridas sean relativamente pocas. No obstante, se precisa de una adecuada interpretación de la norma, para retomar el verdadero espíritu que en muchas ocasiones ha sido desvirtuado por la misma práctica educativa.

En el D.C.B., se ha desarrollado cada área con los siguientes componentes: fundamentación, objetivos del área, bloques de contenido, orientaciones pedagógicas y de evaluación. Por cuanto el docente elaborará los objetivos específicos, a partir de los generales señalados en el D.C.B., se ha procurado que las fundamentaciones sean orientadoras con relación a la naturaleza de la misma y a sus aportes educativos. Por esta razón, su extensión es mayor a la utilizada por el Ministerio de Educación en el diseño actual, el cual incluye programas de estudio detallados.

Se define al ensayo del D.C.B. como un proceso cooperativo, compartido entre el Ministerio de Educación, las Direcciones de Educación de los Estados, las instituciones de formación docente, la comunidad educativa de los planteles y las organizaciones gubernamentales o no gubernamentales que se incorporan al ensayo. Para el ensayo, se proponen dos modalidades, no excluyentes: el ensayo de la totalidad del D.C.B. y el ensayo por áreas. Como estrategia principal para el ensayo se sugiere la investigación acción participativa y, entre las técnicas a ser utilizadas en el proceso de evaluación formativa, la utilización de perfiles (de las dimensiones pedagógicas y organizacionales y de los actores/autores educativos).

Entre los cambios más significativos propuestos en el D.C.B., destacan: el eje de valores, el cual integra los aspectos afectivos, valorativos y de competencias sociales; el énfasis en la evaluación cualitativa; el énfasis en el desarrollo de habilidades cognoscitivas para la adquisición del pensamiento científico; la valoración del proceso lógico matemático, orientado a la generación y búsqueda de soluciones a problemas- en espacios de aprendizaje interactivos que induzcan actitudes y competencias sociales-; la incorporación de experiencias de expresión y comunicación a través de cuatro subáreas artísticas dentro del área de Estética, como un modo de asegurar acceso a la cultura de las artes y de ampliar los sistemas de símbolos que el niño necesita en su proceso de desarrollo y crecimiento intelectual; las líneas maestras del área de Ciencias Sociales (sentido de proceso, sentido de totalidad e integración del conocimiento social, capacidad proactiva, valoración de lo propio y sentido de pertenencia); la concepción de la salud como un bien común, dentro de un enfoque ecológico conservacionista, el cual demanda compromiso y responsabilidad colectiva, destacándose la interacción escuela-comunidad; la incorporación de Educación para el Trabajo en las dos primeras etapas y su ampliación en la tercera etapa; el énfasis del enfoque de procesos en Educación Física, donde el educando se compromete en su aprendizaje, la incorporación de inglés (opcional) en las dos primeras etapas y el aprendizaje de la segunda lengua a través de contenidos de otras áreas del Diseño.

El propósito del D.C.B. es elevar la calidad de la educación, en este sentido, se espera que el mismo propicie:

*Enfasis en la formación integral de los educandos:
El D.C.B., en su eje de valores, incorpora y destaca la formación afectiva- valorativa y el desarrollo de competencias personales y sociales para vivir en y fomentar una sociedad democrática, participativa y solidaria. En las respectivas áreas del conocimiento demanda, además de la comprensión de los conceptos, la comprensión y aplicación de procedimientos y la vivencia de valores, actitudes y competencias sociales.

*Experiencias educativas comunes a nivel nacional:

El D.C.B. contribuye a la cohesión social al requerir que todos los estudiantes a nivel nacional logren conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores comunes. Además, disminuye las dificultades que confrontarían los estudiantes en un sistema educativo descentralizado, al cambiar de una escuela a otra.

*Experiencias educativas relevantes, coherentes y progresivas:
Los contenidos y las estrategias pedagógicas del D.C.B. son relevantes ya que:

  1. parten de las necesidades personales y sociales de los educandos,
  2. poseen una visión actualizada de los contenidos y los conciben como provisionales y en constante cambio:
  3. consideran el estado del arte con relación al aprendizaje humano
  4. serán adaptados por los estados, las escuelas y los docentes a las necesidades estadales, locales y de los estudiantes respectivamente.

* La participación de los estados y las escuelas en la toma de decisiones curriculares:
Las características de generalidad y flexibilidad del D.C.B. se corresponden con el proceso de descentralización educativa al promover la toma de decisiones curriculares tanto de los estados como de las escuelas.

* Vinculación con las áreas prioritarias del Plan de Acción del Ministerio de Educación:
Con relación a las áreas prioritarias del Plan de Acción del Ministerio de Educación, el D.C.B.:

  • Facilita la adaptación de los objetivos y contenidos nacionales a la realidad de cada región y escuela, promoviendo la diversidad dentro de parámetros amplios que dan unidad al sistema.
  • Enfatiza la Educación para el Trabajo al incorporarla en la I y II Etapas y al profundizar y ampliar la capacitación en la III Etapa.
  • Enfatiza el logro de la competencia comunicativa y propone al área de Lengua como eje integrador de la primera etapa.
  • Incorpora de manera explícita la formación afectiva-valorativa-ética y de las competencias sociales.
  • Enfatiza el desarrollo del pensamiento lógico matemático
  • Concede amplios márgenes de autonomía profesional al docente al participar éste en la adaptación del D.C.B. a nivel de la escuela y del aula y promueve el autoanálisis crítico de su práctica.
  • Vincula las experiencias del aula, de la escuela y de la comunidad.
  • Enfatiza el desarrollo del gusto por el aprendizaje y de estrategias para aprender a aprender.
  • Orienta la transformación de la práctica pedagógica promoviendo la acción dinamizadora del docente y la participaciónactiva e interacción de los estudiantes.
  • Promueve la interacción escuela-comunidad.
(1)Para participar en una discusión sobre lo expuesto contactar a la Línea de Investigación "El Docente como Investigador"
E-mail ggarci@dino.conocit.ve

*Dra. Hilda López de George. Lic. Educación (Cs. Biológicas) UCAB; Maestría y Doctorado en Educación (Curriculum) Universidad de Boston. Postdoctorado en Investigación y Evaluación Cualitativas (CARE, Reino Unido). Profesora Asociada de la UNESR (jubilada). Responsable del Programa Servicios Académicos (USR) Coordinadora del Doctorado de la USR y del Postgrado IUPFAN, Especialista Principal del Proyecto Multinacional de Curriculum (OEA-M.E.-USB), Asesora del M.E. para la implantación de la Educación Básica, Asesora de la Gerencia de Formación Profesional del INCE. Tutora de Tesis de Doctorado( varias relacionadas con la Educación Básica). Profesora de postgrado de la USR, UCV, USB, UCAB (Metodología de la Investigación, Curriculum, Evaluación) Consultora del Ministerio de Educación para la Propuesta referida al Diseño Curricular Base de la Educación Básica.

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